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Epistémologie et Complexité- vidéos, colloques, articles VERS UNE NOUVELLE HEURISTIQUE De l’empirie à l’épistémè et de l’épistémè à un essai méthodologique en Sciences de l'Education par
Christiane PEYRON-BONJAN 1994 |
B - FONDEMENTS DE MA RECHERCHE
Tenter une approche philosophique pour un chercheur reviendrait à dire l’expérience singulière de sa "conscience formulée en concepts" ; paradoxe originaire de la Pourquoi HUSSERL ? Car pour une autre "épistémè" des Sciences de l’éducation, il faudrait, en toute analogie, se poser une question husserlienne : "Les Sciences de l'éducation sont-elles en changement paradigmatique ?" Pourquoi FOUCAULT ? Car, afin d’y répondre, on pourrait tenter une lecture Foucaltienne des savoirs constitués du champ des Sciences de l'éducation de nos jours, afin de dévoiler "le champ de coordination et de subordination où les concepts apparaissent, se définissent, s'appliquent et se transforment" , ce qui nous permettrait de comprendre, selon quel ordre et quel processus, s'est accomplie l'émergence de la scientificité de cette "pratique discursive". 1.1.- Pour un type d’interrogation husserlien Pour éclairer la rédaction du livre "La crise des Sciences européennes et la phénoménologie transcendantale", origine de notre interrogation, à savoir, "les Sciences de l'éducation changent-elles d’"épistémè " aujourd'hui ?", il a semblé intéressant de revenir à la première esquisse de ce livre, rédigée au début du mois d'août 1934, pour le congrès international de Philosophie qui eut lieu à Prague du 2 au 7 septembre . Pour quelles raisons ? Or, toute science repose sur la "coupure" "doxa-épistémè, " introduite par les grecs, avec l'assimilation de la "doxa " aux expériences relatives et fluctuantes du monde, et, la certitude d'une "épistémè " connaissant théoriquement le monde en "soi". Selon HEGEL et HUSSERL, cette coupure est un vice de pensée, puisque "l'attitude phénoménologique requiert une science de la conscience" (HEGEL), c'est-à-dire une science où "l'objet" est formé de la sédimentation des "représentations actives" (HUSSERL), et où les concepts deviennent des "projections" de ces représentations, en "allants de soi" des sciences particulières ; mieux des "condensations de sens" abstraites d'une conscience commune pour tels ou tels "objets" de chaque science dite "positive" . Plusieurs questions seront alors imbriquées afin d’élucider l’autre "épistémè "dans une recherche à venir : comment tout signe est-il explicité par la pensée ? Comment "l'ob-jet" est-il visé à travers le symbole ? Quand l'élément logique intervient-il et comment s'imbrique-t-il dans le processus de pensée ? Comment le sens n'est-il qu'entrecroisement des connexions de signes hétérogènes ?… Cette posture que j’ai adoptée a permis, d’une part de dévoiler les fondements des Sciences de l'éducation et, d’autre part leurs pratiques discursives comme unitaires, binaires ou plurielles . haut de page
1.2.- Pour un type d’analyse Foucaltienne Pour entrer dans son analyse, il faut avoir Pour lire ainsi, il faudrait abandonner les notions de "tradition", "d'influence" et de "développement", afin d'accepter de n'avoir affaire qu'à une population "d'événements dispersés". Il est nécessaire aussi de se méfier des découpages dont nous avons acquis la "familiarité" que ce soit ceux des "disciplines" —"principes de classement souvent institutionnels"— ou des "oeuvres" qui supposent un certain nombre de "choix théorico-affectifs injustifiables de l'auteur"… Il faudrait donc repérer les "points de choix" qui ont rendu possible dans leurs dispersions des ensembles d'énoncés comme "champ de possibilités stratégiques". Pour cela, un immense intérêt devrait être porté à la description du "jeu des opinions" ou des "options théoriques" : jeux ou options qui apparaissent dans une recherche et à propos d'une recherche sans tomber, ni dans l'"illusion doxologique" —ou confusion de la description avec les conditions d'existence d'une recherche— ni dans l'"illusion formalisatrice ou imaginaire— selon laquelle les lois de construction seraient les conditions d'existence de cette même recherche. Ce que l'archéologie de M. FOUCAULT rejette, c'est toute thématique de la connaissance, à savoir l'imagination d'un "sujet transcendantal" (KANT, 1781) qui, par sa réflexion, assurerait la synthèse du divers successif apparaissant avec des formalisations identiques à travers le temps, ce qui reviendrait à oublier la temporalité et l’implication du chercheur. Il faudrait penser la "discontinuité anonyme de la recherche" affranchie de toutes références à une origine ou à une téléologie "historico-transcendantale, et complètement détachée d'un appui fondateur sur la "subjectivité", au sens cartésien. Dans la Première partie de la note, on a essayé de montrer les conditions d'apparition de cette recherche en n’ayant affaire qu’à ses "événements dispersés" : des "vécus élémentaires" aux "impertinences" des imbrications de réseaux, car toute classification aurait relevé d’une vision du monde peu phénoménologique… Questionnements… Mais, comment un chercheur peut-il contenir une implication à la fois structuraliste et phénoménologique alors qu’il existerait une ligne de clivage entre une philosophie de la rationalité et du concept et une philosophie du sens, du sujet ?
II - RETOUR AUX APORIES DU PROCESSUS DE CONNAISSANCE Après avoir précisé quelles implications "animaient" ma recherche, intéressons-nous plus modestement au "processus de connaissance" de tout apprenant, respectant en ceci le conseil de J.J. BONNIOL : "opposer les démarches assurées des Sciences à des démarches attentives et modestes" . Le rappel des problématiques des anciennes théories de la connaissance nous ouvriront cette réflexion sur la gnose. 2.1 - Première aporie : L’impossible liaison Sensible-Intelligible (le schème ) Dans la doctrine transcendantale du jugement, les "concepts purs de l'entendement", comparés aux "intuitions empiriques", leur sont tout à fait hétérogènes : ils ne peuvent jamais se trouver dans une intuition quelconque. La doctrine transcendantale du jugement est nécessaire pour expliquer comment ces concepts purs de l'entendement peuvent être appliqués à des phénomènes en général. Il est clair qu'il doit y avoir un troisième terme qui soit homogène, d'un côté à la catégorie, de l'autre aux phénomènes, et qui rende possible l'application de la première à la seconde. Cette représentation intermédiaire doit-être "pure" et, cependant, il faut qu'elle soit d'un côté intellectuelle, de l'autre sensible. "Dans les "Feuilles détachées" de KANT on trouve ceci : "le schème est un phénomène ; le concept sensible d’un objet en accord avec la catégorie"" . Il y a autant de schèmes que de catégories. Tel est le schème transcendantal et ses problématiques fondamentales : ne serait-il qu’un artifice "kantien" jeté entre l’intellectuel et le sensible pour faire tenir debout" sa théorie de la connaissance ? Or seul le temps permettrait la médiation entre l’entendement et la perception. haut de page
2.2.- Deuxième aporie : L'imagination, trouble de la raison et moteur d’invention Il apparaît que le problème de l'imagination s'est posé d'abord à propos de l'étude des conditions de la pensée objective : l'imagination est ce qui altère la pensée objective, ce qui la fausse dans ses convictions, ce qui l'arrête dans son effort conquérant. On pourrait ici multiplier les textes , dans lesquels est dénoncé le gauchissement de l'objectivité par la séduction des "images premières", dans lesquels sont affirmées l'urgence et la difficulté de lutter contre cette séduction, d'"ironiser", dans lesquels est revendiquée la pratique d'une "vigilance malveillante" à l'égard des images pour assurer l'"attitude objective" . Ce point nous semble mériter quelques précisions : tout en insistant sur l'opposition de la science et de l'imagination, représentée par la poésie, BACHELARD insiste sur leur complémentarité, tant du point de vue de la conscience où elles coexistent, que de celui de l'effectuation de l'oeuvre par cette conscience. "Les axes de la poésie et de la science sont d'abord inverses. Il faut donc opposer à l'esprit poétique expansif l'esprit scientifique taciturne pour lequel l'antipathie préalable est une saine précaution" . Entre le concept et l'image, pas de synthèse ! Pas non plus de filiation ! Peut-être même est-il bon d'exciter une rivalité entre l'activité conceptuelle et l'activité d'imagination. En tout cas, on ne peut trouver que mécompte si l'on prétend les faire coopérer. "L'image ne peut donner une matière au concept. Le concept en donnant une stabilité à l'image en étoufferait la vie. Ce n'est pas moi… qui tenterai d'affaiblir par des transactions confusionnelles la nette polarité de l'intellect et de l'imagination" . Il en résulte une transformation corrélative de la notion d'image : Les deux volets de l’oeuvre de BACHELARD sont bien révélateurs de cette deuxième aporie du processus de connaissance. Tentons d’indiquer dans ce qui suit la dernière aporie. 2.3.- Troisième aporie : La représentation ou la perte du "paraître" Sur quel fondement repose ce que les théories de la connaissance nomment "représentations de l'objet" ? Uniquement sur ce que dessine l’entendement par ses concepts purs. Mais d’où vient la concordance que les représentations intellectuelles doivent avoir avec des objets qui ne sont pas produits par l’entendement ? La rationalité moderne est vide de son rapport à la réalité. KANT est tombé presque par hasard sur l'incompréhensibilité de l'hypothèse de la représentation. L’idée fondamentale des Grecs : les façons de paraître ne sont nullement coupées du sensible, il ne s'agit que d'une menace et l'intelligible est une façon de paraître. La pensée grecque est tellement phénoménologique, que même la raison pure ne redécouvre qu'avec peine ce mode de paraître. Tout dans la philosophie grecque est "lumière, parution, dévoilement". Tout dans la philosophie classique est rupture, en soi, transcendant. Rien ne peut jamais paraître, car paraître n'est pas un mouvement possible pour l'être, d’où l’effacement des objets à la fois réels et aussitôt perdus (phénomènes). La connaissance entendue comme rupture avec le monde ne repose nulle part dans l'être. C'est une ligne de crête, un fil de lame où l'on se tient sans cesse sur l'impossible. Au-delà ontologique, en deçà phénoménologique, la connaissance refuse d'être éveillée car son éveil par trop théorique ressemble à un trop long sommeil… C - VERS UNE NOUVELLE HEURISTIQUE Comme la notion de complexité et la compréhension multiréférentielle sont devenues incontournables dans les Sciences de l’éducation malgré leurs questionnements épistémologiques encore ouverts, afin d’habiter le complexe, on aura recours à l’imaginaire pour l’éducation et au visuel pour les formations futures, comme incitations au projet d’une "nouvelle heuristique" (*2) . Avant de l’envisager, revenons cependant à un rapide rappel du paradoxe de la cognition. haut de page
"La clef de voûte de la cognition est précisément sa capacité à exprimer la signification et les régularités… or, l'esprit humain est la source principale de la cognition et de la connaissance". Plusieurs étapes peuvent être repérées : l'hypothèse cognitiviste, avec pour fondement les symboles, puis l'émergence comme manipulation des symboles, et enfin l'énaction, comme alternative à la représentation.
Alors que la connaissance se voulait pure et détachée de toute contingence, elle se retrouve inscrite dans l'"ego ", dans la conscience, dans l'intentionnalité émergente de chaque projet individuel dans son "être-au-monde". D'où la nécessité du "métaphorique" ; les images évitent les connotations idéologiques des anciens modes de représentations, la vision devient modèle du processus inventif de l'imaginaire culturel : "l'acte métaphorique est le transit du sens, il est une sortie vers l'inédit… il est le moyen de l'invention intellectuelle en le considérant comme le geste heuristique par excellence… La métaphore prend comme unité d'explication la constellation complexe du sens ". Elle évite la boue sémantique du concept, concept étant entendu au sens de lire le monde de l'extérieur, l'expliciter au lieu de l'im-pliquer. Même si le génie semble à tout jamais "inenseignable", l’esprit de création, d’invention, de conception peuvent être sollicités par le formateur. C’est en ce sens que ma recherche en Sciences de l’éducation, désirait par dessus tout "servir l’école". Je tentais, en toute modestie, d’inventer, à partir de mes implications divergentes de chercheur "métissé", un "outil bricolé" de méthodologie réflexive pour les étudiants, en m’intéressant plutôt au processus de connaissance de tout "acteur-apprenant" et au processus de co-naissance de tout "auteur-comprenant". haut de page
I- BRICOLAGE METHODOLOGIQUE POUR TOUT PROCESSUS DE CONCEPTION (II.1.3 ; IV) 1.1.- Architecture du discours "Les mots diversement rangés font divers sens et les sens diversement rangés font différents effets" . Par cette phrase, Pascal soulignait dans les Pensées une genèse de la pensée. Selon cet auteur, il y aurait une possibilité d'appropriation de l'art du discours par des préceptes de l'art de penser. "Ils suffisent seuls, ils prouvent seuls ; toutes les autres règles sont inutiles ou nuisibles" . Cet apprentissage est fort éloigné de "l'art de convaincre " des sophistes dépeints par Platon comme de véritables négociants de mots. L'agrément de leurs paroles ne sert que l'intérêt du "hic et La logique d'un discours quel qu'il soit doit se plier sous les fourches caudines de l'argumentation : justifier ses présupposés théoriques hérités de tel ou tel autre oeil disciplinaire, préciser ses a priori et ses cheminements démonstratifs, savoir expliciter d'où il parle, quelle est sa thèse, comment la démontrer. Par exemple, un enseignant, un formateur, un juriste ou un politique, pourrait-il envisager sérieusement la mise en place de sa pratique, de ses stratégies d'intervention et de ses objectifs, sans avoir acquis un embryon de formation à l'argumentation ? Bien des projets éducatifs ne font que ressembler à un kaléidoscope savant où de nombreux intervenants présentent leurs "visions", toutes vraies, toutes différentes, en laissant le soin, combien déstructurant, à l'étudiant, de découvrir son propre fil conducteur ! Or, la construction de ce "métalangage" , c'est-à-dire de ce discours compréhensif et intuitif sur l'ensemble des interventions, présuppose l'assimilation synthétique de tout exposé : "la condition préalable à l'application des raisonnements… c'est que quelque chose soit déjà donné à la représentation" et "pour que le raisonnement logique soit doué de solidité, il faut que l'on puisse embrasser ces objets du regard dans toutes leurs parties, et que l'on puisse reconnaître par intuition immédiate, en même temps que ces objets eux-mêmes, comme des données qui ne se laissent plus réduire à quelque chose d'autre, ou qui, en tout cas, n'ont pas besoin d'une telle réduction, comment ils se présentent, comment ils se distinguent les uns des autres, comment ils se suivent ou comment ils sont rangés les uns à côté des autres" . Cercle vicieux, aporie guettant tout éduqué ! Le passage d’un référentiel à un autre, le glissement d’un regard à un autre… Pour cela, on doit noter la nécessité de permettre aux étudiants de licence et de maîtrise de décoder ces référentiels grâce à des unités de valeur permettant de refléter l’histoire des idées de manière diachronique (*,2). Or, comme "l'acte de penser est environné d'un nimbe" et que "son essence, la logique, représente un ordre suprêmement simple, ordre a priori du monde", il semblerait opportun de révéler ce "cristal le plus pur"366, expérience nécessaire pour tous. Cette "substantifique moëlle" , condition "sine qua non " de la validité de tout argumentaire, peut être révélée par une certaine méthodologie d'apprentissage de la lecture sous forme d'appropriation de l'analyse critique ; l’architecture d'un discours ne se régulant par "rétroaction " qu'après ce type d'entraînement. La syllogistique d’ARISTOTE résonnait dans l’architectonique, la lecture Althüssérienne des textes servait au décodage des failles ; ces deux approches combinées amenaient les "apprenants" à travailler "l’art de penser". 1.1.1.- Architectonique logique Tel le squelette radiographié grâce à un appareil de logique formelle, tout discours cherchant à prouver une thèse quel qu'en soit le contenu est validable ou pas. De là, l'importance de l'acquisition de la logique dans le "cursus " de toute formation. S'auto-validera-t-il ou devra-t-il régénérer une autre argumentation ? Certes, le locuteur a tous les droits : il peut conserver comme "prémisses" ou "présupposés théoriques" ce qui convient à son oeil "disciplinaire", "interdisciplinaire" ou "métadisciplinaire", selon son adhésion à l'analytique cartésienne, au structuralisme ou au systémique complexe. Il peut dire librement son système de valeurs et de représentations du monde : politique, économique, éthique, somme toute idéologique et culturel. Il peut formuler les hypothèses de son choix inventées par son imagination. Il peut aussi octroyer les "définitions" conceptuelles héritées de son système de références. Il peut inventer les "arguments" ou "moments argumentaires" enchaînés par les "transitions" dans l'ordre logique de son désir dialectique. La liberté de choix du locuteur est absolue en ce qui a trait aux prémisses, définitions, hypothèses, systèmes de réflexion —analytique, structurale, systémique, complexe—. Au demeurant, il n'a jamais aucun droit sur l'implication nécessaire de sa "thèse". Elle est ou elle n'est pas !… Seule la radiographie du discours de là où il parle —prémisses, "a priori "— vers là où il dit —thèse— dessinera la trame de sa légitimité. La thèse de l’étudiant a-t-elle été déductivement impliquée ? L'architectonique révélant l'ossature et les articulations-chaînons d'implication est-elle habilitée à expliciter l'inférence de la vérité de la déduction finale ? Les liens logiques des transitions justifient-ils vraiment cet ordre démonstratif ou pas ? Arguments Arguments Arguments Arguments Des architectoniques plus complètes que le schéma minimal peuvent exister ; elles sont alors agrémentées de notions supplétives tels les exemples, les corollaires, les parenthèses… haut de page
1.1.2.- Lecture critique Savoir repérer, afin d'être "lecteur", où sont les failles logiques d'autres textes, c'est l'apprentissage pour le formé de la construction "a posteriori " de sa propre pensée et la découverte de la validité de cette dernière par voie Comment apprendre la méthodologie de la lecture formelle d'un discours ? Deux voies peuvent être exploitées pour le repérage des failles : l'une générale, l'autre plus spécifique. En conséquence, par un entraînement intensif des étudiants à la lecture critique, on obtient l'apprentissage de la construction-déconstruction-reconstruction, des visions-révisions permanentes de leur pensée déductive. On leur permet d'utiliser "des concepts rigoureux sans les dépouiller de leur rigueur" . On leur présente par cet essai méthodologique un codage-décodage critique de repérage formel, seule certitude de la possibilité d'adhésion des récepteurs de leur discours : art de l'argumentaire, force de la persuasion, logique de la controverse, sans lesquels il n'est pas d'autonomie —autonomie constructive et dynamique d’une des possibles formes de "l’art de penser", art autorisant la ou les réalisations de leurs projets. 1.2.- Rationalité procédurale L’autre forme d’expression de "l’art de penser" est exprimée par le concept de "rationalité procédurale" (SIMON) sous-tendue par l’heuristique décrite par POLYA— Le formateur se doit, tel que le montrait POLYA dans How to solve it en 1945, d'indiquer ses regards compréhensifs et ses essais de plus en plus performants de résolution de problèmes. Les questions deviennent : "comment peut-on inventer telle ou telle solution ?" Pourquoi cette autre solution est-elle plus "économique" que la première ? Mais qu’entend SIMON par le vocable de "rationalité procédurale" ? En premier lieu, il différencie cette rationalité de la "rationalité substantive" : SIMON en vient à proposer une "science de la conception" pour tous les domaines "artificiels", science pour laquelle on pourrait énoncer trois points fondamentaux : La "nouvelle heuristique" fera jouer ensemble l’approche de "l’architecture du discours" et l’esprit de la "rationalité procédurale". Cette "nouvelle heuristique" sera le socle fondateur de l’art d’inventer. haut de page
II - POUR L'ART D'INVENTER EN EDUCATION (III.2.6 ; IV) Que ce soit pour les élèves de terminale, pour les étudiants d'Université de cycle classique ou pour les adultes en formation, le plus important demeurera de laisser "émerger" coûte que coûte ce processus créatif de la pensée inventive, en entrant dans des métaphores, des analogies, des jeux de discours de logiques contradictoires, dans des questionnements apparemment insolubles, dans des regards praxéologiques différents, à condition que des entraînements méthodologiques de lecture de ces différents regards aient été cultivés. Par le bricolage méthodologique que nous avons intitulé "nouvelle heuristique" (III.1.3), l'enseigné, quel que soit son niveau d'études, est placé devant des contraintes de logique formelle pour décoder le discours d'un autre auteur. Mais ces règles canoniques de la pensée aristotélicienne sont soumises à plusieurs modes de lecture : le premier —architectonique logique— oblige à savoir s'imprégner d'un auteur en toute fidélité et par là même entraîne au passage de la lecture analytique à la vision magistrale et globale de la pensée synthétique, ne restituant que la "substantifique moëlle " du texte ; le deuxième, —lecture critique— oblige à respecter les référentiels de l'auteur, tout en lui appliquant une grille de lecture logique plus performante en ce qui concerne la validité de son discours par des regards balayants verticalement l'enchaînement du texte et horizontalement chaque rouage de l'argumentation, pièce par pièce ; le troisième —analyse critique externe—, est complètement distancié, créateur, et autorise l'étudiant à construire sur la même thématique son propre texte, enrichi de l'outil du second regard pour s'auto-déconstruire et se reconstruire… Ces glissements permanents de l'analyse à la synthèse, déplacements de postures de la simple lecture à la critique interne et externe, distorsions paradoxales et conjuguées, devraient leur permettre de "réfléchir" leurs procédures de construction de la pensée et d'entrer dans le processus de l'invention et appropriation de leurs propres discours. Mais ils devraient aussi pratiquer les chemins de la rationalité procédurale pour les résolutions des problèmes complexes. Empreints de l'assertion aristotélicienne selon laquelle "étudier c'est s'étonner " , ils s'émerveilleront de ne rien pouvoir appréhender hors de leurs processus de pensée, hors de leur "art d'inventer". Certains du principe de "l'émergence" des sciences cognitives comme concept-clef du "prendre avec", on arriverait ainsi au paradoxe éternel de la pédagogie ; paradoxe selon lequel le formateur ou enseignant devrait déclencher chez tout apprenant par la violence de son discours le processus de la pensée complexe de l'être-au-monde, la permissivité de la pensée inventive face à de nouveaux défis, l'autorisation de la création entendue comme "poïesis " et "fantasia " ; le langage étant tout à la fois "muthos " et "logos ", véritable "peinture logique" (GRANEL, 1992). Cultiver une logique intégrant le conflit de l'axiomatique du "tiers exclus" et du "tiers cherché", passer simultanément de l'oeil analytique à l'oeil synthétique dans un "va-et-vient" incessant, de la lecture d'un auteur à la construction de son propre discours, déconstruit et reconstruit de manière permanente, là est une des pistes de la formation de demain. "L"éduquer serait quelque chose d'infini, d'interminable, d'inachevé". Néanmoins, il faudrait rappeler que les pratiques discursives ne coïncident pas non plus forcément avec ce qu'on a l'habitude d'appeler des sciences ou des disciplines, bien que leurs délimitations puissent être parfois provisoirement les mêmes, car il arrive plus souvent qu'une pratique discursive rassemble diverses disciplines ou sciences, ou encore qu'elle traverse un certain nombre d'entre elles et regroupe en une unité parfois inapparente plusieurs de leurs régions ; et, en second lieu, qu’elles prennent corps dans des formes pédagogiques qui à la fois les imposent et les L'essentiel dans cette réforme de l'éducation demeure dans l'aveu par les formateurs de leurs interrogations, et dans leur désir de montrer aux formés leurs processus d'invention de résolutions de ces interrogations. Ainsi, les formés entreront aussi dans l’invention de leur propre pensée jamais achevée… Ils deviendront "auteurs" : "l’auteur est en effet le fondateur, le créateur, voire le géniteur, …, qui est reconnu par d’autres comme étant à l’origine de". Ceci est l’une des "finalités de l’éducation qui pourrait heuristiquement être définie comme la contribution de tous ceux qui exercent cette fonction à ce que chacun de leurs partenaires en formation puisse progressivement conquérir, acquérir, constituer, développer, en lui, la capacité de s’autoriser… en fait devenir co-auteur de lui-même". La culture de la modernité ne peut être tentée sans le métissage savant de la logique et de la "metis " : "La "metis " est bien une forme d'intelligence et de pensée… Elle implique un ensemble très cohérent d'attitudes mentales, de comportements intellectuels, qui combinent le flair, la sagacité, la prévision, la souplesse d'esprit, la feinte, la débrouillardise, l'attention vigilante, le sens de l'opportunité… " . Or, il n'existe pas de traités de "metis ". La survie de toute société exigerait une école qui sache faire découvrir à tous ses acteurs ce genre de méthode ou d'enseignement des ruses diverses de l'intelligence : dialogie logos-metis ; mais aussi une école qui n’oublie pas de laisser vibrer dans son langage les dialogies muthos-logos ,poïesis-fantasia ... Grâce à ce jeu permanent de dialogies croisées, l’école permettrait peut-être alors une "pédagogie du civisme" (II.5) ; car "la diversité est une très grande valeur quant à la démocratie, quant à la société ".(390) . haut de page
EN RELISANT...
Peut-être a-t-on rappelé chez KANT, à la fois, la meilleure expression du chiasme sensible-intelligible puisque l’hétérogénéité ridicule du concept et de l’intuition tente d’être surmontée dans la mystérieuse et cependant efficace présence du schématisme —encore transcendantal de l’imagination— par lequel le schème, qui n’est pas encore l’image, présente les affinités qui permettront l’ajustement des concepts à la diversité et à la particularité des intuitions des sens. Pour cet auteur, il s’agit toujours de passer de l’hétérogénéité primitive des concepts et des intuitions à l’homogénéité progressive de leurs matériaux. Sans doute KANT tout comme POLYA avait-il aussi aperçu que seule l’analogie crée la clef de l’intelligibilité comme possible synthèse des concepts et des intuitions de la sensibilité —ce qu’éclaire si fortement et si précisément l’ouvrage, selon nous fondamental, de Paul RICOEUR : La métaphore vive—. En effet, selon RICOEUR, c’est bien l’analogie qui est au coeur de l’acte par lequel l’intelligence rend intelligible la diversité des objets des sens, quelle que soit la diversité des processus métaphoriques par lesquels passent les faits de dénomination. Et, on pourrait, ici, dresser en quelque sorte hiérarchiquement les signifiants par lesquels s’effectuent les diverses synthèses : pour simplifier, les traces, les signes, les images, les icones, les symboles, diverses modalités du concept, dont les formes les plus élaborées ne sont plus verbales, mais logico-mathématiques. Umberto ECCO apporte ici les principes matériels d’une classification des divers types de métaphorisation dans la plupart de ses ouvrages de sémioticien : L’oeuvre ouverte, La structure absente, Lector in fabula, La querelle du Faux.
Dans ma recherche en Sciences de l’éducation, j’ai toujours été poursuivie par ce désir majeur d’une applicabilité réussie de lectures à l’expérience. Y suis-je parvenue ?... Peut-être globalement trouverions-nous chez VALERY la meilleure formulation et la meilleure présentation imagée de cette synthèse souhaitable que VALERY décrit souvent dans son propre système, comme un système d’échanges et de transformations réciproques entre le "monde, le corps et l’esprit". Ainsi peut-il écrire dans un Discours aux chirurgiens : "Enfin, une dernière réflexion, qui s’énonce en problème : en quoi l’activité propre de l’esprit, nous dirions la pensée conceptuelle, celle des principes et des idées, est-elle absolument indispensable à la conservation de la vie, et nous ajouterions aussi à la compréhension de la vie, dans les circonstances qui laissent à l’être la possibilité d’agir ? Je crois qu’il serait nécessaire de préciser ceci. On serait conduit, sans doute, à définir l’esprit comme "un pouvoir de transformation" de ses représentations, qui, appliqué à une situation non résoluble par automatismes ou réflexes simples, et qui excite l’exercice de ce pouvoir, s’essaie à lui faire correspondre l’idée et les impulsions d’action au moyen de laquelle le système vivant sera finalement replacé dans un état de disponibilité de ses ressources, —état qu’on pourrait appeler "liberté"— . Liberté d’un chercheur d’avoir pu s’inscrire dans une approche singulière des Sciences de l’éducation. haut de page
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5/ Préparation du Congrès AFIRSE 1994 : - Entretien : " Sur la notion de praxéologie", J.L. Le Moigne avec C. Peyron-Bonjan, juillet 1993, transcrit et annoté par C. Peyron-Bonjan in "Recherche scientifique et praxéologie dans le champ des - Entretien : " Praxéologie , Complexité et Education" E. Morin avec J. Ardoino et C. Peyron-Bonjan, février 1994, transcrit par C.Peyron-Bonjan in "Recherche scientifique et praxéologie dans le champ des pratiques éducatives", tome II, Aix-en-Provence, avril 1994, 6/ Communications lors de colloques ou congrès scientifiques: - Communication au Colloque de l’A.F.I.R.S.E. de Caen : "L'Education comme reflet de l'historicité ou de l'intemporalité", publié in "Temps, éducation, société" tome III, Caen, mai 1993, pp 153-173. - Communication au congrès de l’A.F.I.R.S.E. d’Aix-en-Provence: "Des effets de surdétermination des postures à un axe de recherche stylistique" publié in "Recherche scientifique et praxéologie dans le champ des pratiques éducatives" tome II, Aix-en-Provence, avril 1994, pp.168-171. - Communication au congrès M.C.X. d’Aix-en-Provence : " Pour l'art d'inventer en éducation - Vers une nouvelle heuristique-" publié in "Actes du Congrès", Aix-en-Provence, juin 1994. - Conférence inaugurale de l’Université d’été organisée en coopération par le Ministère de l’Intérieur et le Ministère de l’Education Nationale : "Pédagogie du civisme", 29 août 1994, Marseille, à.paraître dans les Actes . 7/ Articles parus dans des revues à comité de lecture : - "Jean-Jacques Rousseau et les contradictions du modèle théorique du contrat social", Revue Droit Prospectif, R.R.J., 1991-1, P.U.F., Aix-Marseille, pp.69-78. - "Force et Logique du Discours", Droit Prospectif, R.R.J., 1991-3, PUF, Aix-Marseille, pp 769-775. - "De la dialectique de la responsabilité à la dialectique de la morale", Droit Prospectif, R.R.J., 1991-3, PUF, Aix-Marseille. - "Philosophie de la Formation et vie de la cité", Droit Prospectif, R.R.J., 1992-2, PUF, Aix-Marseille,pp 479-487. - "Leçons modernes de la période sophistique", Droit Prospectif, R.R.J., 1992-2, PUF, Aix-Marseille. - "Le processus infini de la pensée inventive", Droit prospectif, R.R.J., 1993-2, PUF, Aix-Marseille. - "Des apories de l'épistémè aux concepts de la praxis ", —Questions épistémologiques pour la recherche en éducation— publié in "L'année de la recherche en Sciences de l'Education" n°1, avril 1994, pp 71-87.
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